« The building isn't the machine. Space is the machine. » Nick Dalton, Computer Programmer at University College London (1994)

« Pendant tout ce temps-là, le Contrôleur n'avait pas cessé de la regarder, d'abord au moyen d'un télescope, ensuite au moyen d'un microscope, et enfin au moyen d'une lunette de théâtre. Finalement il déclara : « Tu voyages dans la mauvaise direction », releva la vitre de la portière, et s'éloigna. » Lewis Carroll, De l'autre côté du miroir (1872).

Partant de la théorie de Lefebvre (1) et classé dans l'étude de l'espace comme la matérialisation des relations de pouvoir mais comme un expérience (2) on parlera de l'organisation de l'espace et son dynamisme intrinsèque. Partant du même principe où une adéquate compression de l'organisation spatial permettra de contrebalancer comment il est pratiqué, planifié et imaginé. Comment la recherche dans les camps de l'éducations dite non traditionnelle (Dewey, Lewin et Piaget, entre autres et donnant lieu à l'ELT (en anglais « Experiential learning Theory »)) peuvent nous permettre de comprendre l'interface entre l'éducation et le milieu. Offrant un champ dynamique basé dans un cycle d'apprentissage guidés par la résolution de la dualité raisonner/suivre son intuition et découvrir/travailler (3). C'est deux dimensions vont définir un espace holistique de l'apprentissage qui prend lieu entre les individus et l'environnement (4). Au fait que toute son organisation et configuration est sujette à l'interprétation des usagers à partir, d'une part leur propre expérience (5) mais aussi de la culture dans laquelle ils sont immergés.

D'abord comment l'espace se rapporte au pouvoir et aux expériences : L'image du panoptique comme un instrument de surveillance et control. Un regard dans le miroir des conceptions spatiales du pouvoir (6). Car il est important de considérer que l'environnement physique dans lequel l'apprentissage se produit devrait être conçu et construit autour de théories de l'apprentissage plutôt que d'exiger qu'elles soient ajustées pour s'adapter à des structures spatiales obsolètes (7).

Partant de ces prémisses, on cherche à comprendre, de la même manière qu'Alice qui regarde son monde après avoir traversé le miroir : quels types de structures spatiales permettent la création d'environnements d'apprentissage plus adéquats, équitables, bienveillants pour tous (8) ? On croit que les nouveaux environnements d'apprentissage et probablement les nouveaux environnements technologiques, auxquels nous serons confrontés dans le futur, devront être conçus avec des critères de flexibilité qui favoriseront de multiples de pratiques d'apprentissage (9). Modifiant l'espace existant et lui permettant d'accueillir cet espace holistique de l'éducation.

On définira flexibilité, en faisant la distinction entre les propriétés physiques internes aux écoles et les forces sociales abstraites qui pèsent sur la conception de l'école (10). La flexibilité physique se réfère à l'ajustement d'un espace aux pratiques des individus ; des meubles et des murs mobiles, ou des bâtiments reconfigurables. Au niveau abstrait, la flexibilité désigne la capacité de l'espace bâti à s'adapter à des changements imprévisibles tels que les changements dans les besoins de la communauté, mais aussi la capacité donnée aux acteurs de modifier leur espace selon les besoins du moment. (11)

Au fur et à mesure que la conception de la flexibilité permettra de créer des espaces transformables on verra comment les établissements scolaires faciliteront la médiation entre ces extrêmes internes et externes en dénotant la présence matérielle des bâtiments et leurs relations avec des structures sociales plus vastes (12). On entend par-là des architectes qui prennent en charge les conditions sociales engendrées par les espaces hybrides et qui incluent la conception, la technologie et la collaboration (13). Cette position participative doit prendre en compte aussi le futur technologique, où ces composantes ne sont pas considérées comme neutres mais contingentes au processus de conception (14).

En conclusion, en matière d'éducation, le concept de flexibilité permet une conception d'espaces d'apprentissage diversifiés. Une nouvelle conception avec des critères de flexibilité et de fluidité, de polyvalence, de convertibilité, et d'extensibilité, oblige aux concepteurs à imaginer des espaces qui devront passer au-delà la simple fonctionnalité. L'espace peut avoir un impact important sur l'apprentissage ; nous ne pouvons pas le négliger dans nos tentatives de changer le futur éducatif. (15)

(1) LEFEBVRE. La production de l'espace. In L'Homme et la société. 1974, V 31, n° 1 : pp. 15-32.

(2) TAYLOR & SPPICER. Time for Space. In International Journal of Management Reviews, 2007 : pp 325 – 346.

(3) MONTESSORI. The montessori method. Ed. Frederick A. Stokes Company, 2012 (1er ed. 1916).

(4) KOLB et KOLB. Experiential Learning Theory. DOB, 2008.

(5) VAN MARREWIJK et YANOW. Organizational spaces. Ed. Edward Elgar, 2010 : pp1-19.

(6) FOUCAULT. Surveiller et punir. Ed. Gallimard, 1975, 328p.

(7) NAIR. Blueprint for Tomorrow. Ed. Harvard Education Press, 2014. 216p.

(8) LEWIN et LIPPITT. An experimental approach to the study of autocracy and democracy. in Sociometry 1. Ed. American Sociological Association, 1938, pp292-300.

(9) WHITE et LIPPITT. Autocracy and Democraty. H&B, 1960, 330p.

(10) MONAHAN. Flexible Space and Built Pedagogy. Ed. GMU, 2002, pp1-19.

(11) MOORE, GARY et LACKNEY. Educational Facilities for the 21 Century. CAUPR. Book 32, 1994, 90p.

(12) LAW. Technology and Heterogeneous Engineering. In The Social Construction of Technological Systems. Ed MIT Press, 1987, pp113-134

(13) VALIANT. Planning Your School's Technology Future. In Designing Places for Learning, ASCD, 1995, pp61.

(14) SCLOVE. Democracy and Technology. In The Conduct of Science Series. The Guilford Press, 1995

(15) DEWEY. Les Écoles de demain. Ed. Flammarion, 1931.